VIERTER VORTRAG

 

ANTHROPOSOPHIE UND

ERZIEHUNGSWISSENSCHAFT

 

Berlin, 8. März 1922

 

Meine sehr verehrten Anwesenden! Es wird anthroposophischer Weltanschauung in begreiflicher Weise immer der Vorwurf gemacht, daß sie ihre Ideen, ihre Ergebnisse verkündet auf der Grundlage von Forschungen, zu denen die Fähigkeiten im Menschen erst herangebildet werden müssen, daß also Forschungsergebnisse der Anthroposophie nicht von vornherein von jedem nachgeprüft werden können, und daß sie dennoch diese Anschauungen vor den hierauf unvorbereiteten Menschen verkünde.

Doch gerade dieser Vorwurf, so scheinbar berechtigt er ist, gehört zu den aller unberechtigsten, welche der anthroposophischen Bewegung gemacht werden können. Denn es handelt sich bei ihr nicht darum, jeden einzelnen sofort dazu anzuleiten, ein Forscher im übersinnlichen Gebiet zu werden, sondern es handelt sich bei ihr darum, ihre Forschungsergebnisse auf eine Weise darzulegen, die von jedem einzelnen Menschen nachgeprüft werden kann, einfach durch den gewöhnlichen gesunden Menschenverstand und die gewöhnliche gesunde Logik. Dies macht allerdings nicht unnötig, daß danach gestrebt wird, wenigstens die ersten Schritte zu übersinnlicher Forschung zu machen, und dafür gibt es ja Anleitungen in den verschiedenen Schriften, die auch hier schon genannt worden sind. Jeder kann also bis zu einem gewissen Grade ein anthroposophischer Forscher werden — einfach aus den Zivilisationsbedingungen der Gegenwart heraus —, aber zum Prüfen der Ergebnisse anthroposophischer Forschung ist dies nicht nötig, denn diese Prüfung kann einfach aus dem gesunden Menschenverstand heraus erfolgen. Und eines der Gebiete, auf denen diese Prüfung wirklich praktisch erfolgen kann, ist das pädagogische Gebiet.

Sehr verehrte Anwesende! Anthroposophische Weltanschauung mußte lange rein in dem Sinne wirken, die dem Menschen nahegehenden Ideen über das Übersinnliche vorzubringen, bevor es ihr aus den Kulturbedingungen der Gegenwart heraus möglich war, in das praktische Leben, wozu sie sich so besonders veranlagt fühlt, wirklich einzugreifen. Dies wurde nun auf einem eingeschränkten Gebiete — und auch da wieder nur in einem sehr geringen Maße — möglich, als Emil Molt in Stuttgart die Waldorfschule begründete, deren Leitung mir obliegt. Zwar war schon früher, wie das kleine Schriftchen «Die Erziehung des Kindes vom Gesichtspunkte der Geisteswissenschaft» zeigt, der Versuch unternommen worden, aus anthroposophischen Untergründen heraus bestimmte Erziehungsprinzipien zu vertreten. Allein erst durch die Gründung der Waldorfschule ist es möglich geworden, diese Dinge in die Lebenspraxis einzuführen, und seit jener Zeit ist es auch möglich, die pädagogisch-didaktische Seite der Anthroposophie im einzelnen durchzuführen. Es wird mir natürlich nicht möglich sein, hier in diesem einleitenden Vortrag mehr als einige Andeutungen zu geben, allein ich denke, daß durch die anderen Vorträge des heutigen Tages das Angedeutete weiter ausgeführt werden kann.

Was durch anthroposophische Ideen aufgenommen wird, wenn man sie einfach mit dem gesunden Menschenverstand für sich selber verifiziert, ist nicht bloß eine theoretische Anschauung, das sind nicht bloß Ideen abstrakter Art, die man nun haben kann, um irgend-welche Erkenntnisbedürfnisse in theoretischer Weise zu befriedigen. Sondern das, was in den Ideen zum Ausdruck kommt, die aus anthroposophischen Quellen geschöpft sind, das ist wirkliche menschliche Kraft, das ist etwas, was übergeht in den ganzen Menschen, was die Liebe intensiver macht, was in die Tatkraft des Menschen sich umsetzen kann. Während die Ideen und Gedanken der üblichen Wissenschaftlichkeit, die sich nur auf die Sinneswelt beziehen, gerade darin ihr Eigentümliches haben, daß sie sich in den Dienst theoretischer und auch wiederum nur für die Sinneswelt in Betracht kommender praktischer Interessen stellen, ist es das Charakteristische derjenigen Ideen, in welche anthroposophische Forschungsergebnisse hineingelegt sind, daß sie auf den ganzen Menschen, auf seine Erkraftung, auf seine — wenn ich es so ausdrücken darf — Lebensgeschicklichkeit, auf sein Lebensverständnis wirken, und zwar auf jenes Lebensverständnis, das ihm möglich macht, durch seinen Willen bei den verschiedensten Gelegenheiten des Lebens wirklich einzugreifen. Und wenn man an irgendeinem Ende einfach dieses Leben anfaßt und es befruchtet durch anthroposophische Ideen, so kann man sehen, wie das Handeln des Menschen, wenn es sich dirigieren läßt von diesen Ideen, dann größere Kraft, größere Eindringlichkeit und so weiter erhält. Das ist etwas, was sich insbesondere auf pädagogisch-didaktischem Gebiete bewähren muß.

Wir hatten ja, als die Waldorfschule begründet worden ist, nicht Gelegenheit, die äußeren Bedingungen für die Erziehung und den Unterricht der uns übergebenen Kinder auszuwählen. Es wird in der Gegenwart vielfach geltend gemacht, wenn ein befriedigender Unterricht, eine befriedigende Erziehung Zustandekommen soll, dann müsse der oder jener Ort für die Schule, für das Erziehungsinstitut oder dergleichen ausgesucht werden. Gewiß, für alle diese Behauptungen spricht außerordentlich vieles, und sie bewähren sich ja auch in der Praxis bis zu einem gewissen Grade. Aber wir hatten das alles nicht. Zunächst mußten wir den Versuch aus den gegebenen Bedingungen heraus mit den Kindern der Stuttgarter Waldorf-Astoria-Zigaretten-Fabrik beginnen. Wir hatten also ein ganz bestimmtes Kindermaterial zunächst, wir mußten in einem Hause, das selbstverständlich sehr wenig dazu geeignet war — es war ein früheres Wirtshaus —, mit unserem Unterricht und unserer Erziehung beginnen. Wir konnten uns also auf nichts verlassen als auf das, was rein aus geistigen Untergründen heraus für die pädagogischen und didaktischen Gesichtspunkte selbst begonnen werden kann.

Und da muß immer wieder betont werden: Weil Anthroposophie nicht eine abstrakte Kopf-Erkenntnis — wenn ich den Ausdruck gebrauchen darf — anstrebt, sondern eine Einsicht in die Welt und ihre Geheimnisse, die den ganzen Menschen ergreift, so kann sie gerade dadurch zu einer Menschenerkenntnis, zu einem Menschenverständnis führen, wie man es sonst nicht auf irgendeinem theoretischen Gebiete erreichen kann. Und letzten Endes beruht ja alle Erziehung, aller Unterricht auf jenem Menschenverständnis, das sich bewährt in dem Verhältnis des Lehrenden, des Erziehenden zum werdenden, heranwachsenden Menschen, zum Kinde. Daher ist unsere Waldorf-Pädagogik aufgebaut auf einer intimen Erkenntnis des werdenden Menschen, des Kindes. Ich brauche nur eine Einzelheit anzudeuten, an der ersichtlich werden kann, wie sich wirkliche Einsicht in den ganzen Menschen in der Praxis bewähren muß.

Wir haben ja heute auch eine Psychologie, die mehr oder weniger von der anerkannten Wissenschaft gelten gelassen wird. Aber diese Psychologie theoretisiert herum an mancherlei Fragen, die eben immer einen unbefriedigenden Rest lassen müssen. Sie legt sich zum Beispiel die Frage vor: Welches Verhältnis besteht zwischen dem Geistig-Seelischen und dem Leiblich-Physischen des Menschen? — und sie hat alle möglichen Theorien darüber ausgebildet. Wir haben da drei Typen von Theorien: Die eine sucht von dem Geistig-Seelischen auszugehen, dieses zunächst in irgendeiner Weise zu definieren, sich einen abstrakten Begriff davon zu machen und dann zu untersuchen, inwiefern das Geistig-Seelische auf das Physisch-Leibliche wirken kann. Eine andere, mehr materialistisch gefärbte Theorie geht davon aus, daß das Leiblich-Physische die Grundlage sei, und daß dieses Leiblich-Physische dann das Geistig-Seelische nur als eine Funktion hervorbringe. Eine dritte Theorie ist die des psycho-physischen Parallelismus, die davon ausgeht, in gleicher Weise nebeneinander gelten zu lassen das Geistig-Seelische und das Leiblich-Physische und nur zu verfolgen, wie die Funktionen des einen parallel neben denen des ändern verlaufen, ohne daß man auf ein inneres Wechselverhältnis zwischen beiden eingeht. Das alles sind psychologische Spekulationen. Sie werden erst in dem Augenblick zu Angelegenheiten der Lebenspraxis, wo man durch diese Psychologie, durch diese Seelenerkenntnis, zu pädagogisch-didaktischen Triebkräften kommt.

Man kann sagen: Auf diesem Gebiet ist einfach unsere Anschauung des Geistig-Seelischen des Menschen noch nicht denjenigen Prinzipien nachgekommen, die wir gewohnt sind, in der Naturwissenschaft wie selbstverständlich zu verfolgen. In der Naturwissenschaft verfolgen wir, wenn zum Beispiel irgendwo Wärme auftritt, ohne daß zunächst auf die gewöhnliche Art Wärme zugeführt worden ist, wie diese Wärme in einem anderen Zustande, also als sogenannte latente Wärme vorhanden war und wie sie sich aus diesem latenten Zustande entwickelt hat, und nun als Wärme offenbar wird. Solche Prinzipien, wie sie in der Naturwissenschaft gang und gäbe sind, müssen — selbstverständlich in der entsprechenden Weise metamorphosiert — auch aufgenommen werden in die Betrachtung des Vollmenschlichen des Menschen, welches das Geistig-Seelische in sich schließt.

Und man kommt zu einer solchen Anschauungsweise, die sich vor der Naturwissenschaft voll rechtfertigen läßt — wenn das auch heute noch nicht eingesehen wird —, wenn man etwa seinen Blick hinwendet auf die erste bedeutungsvolle Umwandlung, die mit der ganzen menschlichen Organisation vor sich geht mit dem Zahnwechsel um das siebente Lebensjahr herum. Man beobachtet solche Umwandlungen des Menschen in der Regel recht äußerlich. Allein, der Zahnwechsel ist etwas, was in das ganze menschliche Leben tief eingreift. Wer sein Anschauungsvermögen dafür schult, der lernt erkennen, wie mit dem Eintritt des Zahnwechsels das ganze seelische Leben des Kindes ein anderes wird. Er lernt erkennen, wie das Kind vorher im vollsten Sinne des Wortes eigentlich nicht «in sich» lebte, sondern ganz mit seinem Seelenleben in seiner Umgebung aufging. Er lernt erkennen, wie das Wesentlichste der Triebkräfte im kindlichen Organismus vor dem Zahnwechsel die Nachahmung ist. Durch Nachahmung lernt das Kind seine Bewegungen.

Man kann durch eine unbefangene Beobachtung genau feststellen, wie die Bewegungen von Vater und Mutter oder von der anderen Umgebung des Kindes hineingehen in den kindlichen Organismus selbst. Man kann verfolgen, wie unter gesunden Verhältnissen die Sprache gelernt wird unter dem Einfluß der Nachahmung. Man kann sehen, wie das Kind im vollsten Sinne des Wortes mit seinem ganzen Wesen an seine Umgebung hingegeben ist. Das aber wird völlig anders im Verlaufe des Zahnwechsels. Da sehen wir, wie sich im Kinde Kräfte ausbilden, die bewirken, daß das Kind nun selbständig Vorstellungen hervorbringen kann. Diese Fähigkeit zu selbständigen Vorstellungen, die das Innere des Kindes bis zu einem gewissen Grade von der Umwelt befreien, ist vor dem siebenten Lebensjahr gar nicht vorhanden. Mit dem Zahnwechsel erlangt das Kind eine gewisse Innerlichkeit und es wird dann nach und nach auch für Abstraktes zugänglich.

Nun ist aber durch die kindliche Natur wiederum bedingt, daß alles, was innerlich m den das Kind umgebenden Menschen lebt, von dem Kind aufgenommen wird. Daher muß es in der zweiten Lebensepoche; die mit dem Zahnwechsel beginnt und bis zur Geschlechtsreife geht, so angesehen werden, daß es alles, was sich in ihm nun innerlich ausbildet, in Anpassung an die menschliche Umgebung ausbildet. Nicht das, was die Menschen seiner Umgebung tun, denn das wird nachgeahmt, sondern das, was in diesen Menschen lebt, also was zum Ausdruck kommt durch das Wort, durch die Gesinnung, durch die Gedankenrichtung, das überträgt sich auf das Kind und zwar jetzt nicht durch Nachahmung, sondern durch eine Kraft, die aufzunehmen das Kind ebenso veranlagt ist wie in ihm die Wachstums- und Ernährungskräfte veranlagt sind: die Kraft der Autorität. Man wird wohl nicht mißverstehen, was ich hier mit der Kraft der Autorität meine, denn derjenige, der «Die Philosophie der Freiheit» geschrieben hat, will hier nur darauf hinweisen, wie das Autoritätsprinzip für eine bestimmte Lebensphase des Menschen in Betracht kommt. Es soll also nicht die gesamte Erziehung abgestellt werden auf das, was man heute vielfach als das Autoritätsprinzip bezeichnet. Wenn man nun auf solche Beobachtungen den entsprechenden Wert legt, dann differenzieren sich die Dinge immer deutlicher und man erwirbt sich immer mehr die Fähigkeit, die Metamorphosen im Menschen nicht nur von Jahr zu Jahr, sondern von Monat zu Monat beobachten zu können. Was aber ist es denn, was da zwischen Zahnwechsel und Geschlechtsreife im Kinde zutage tritt?

Wenn man sich einen Blick aneignet für das, was da tatsächlich vorliegt, dann findet man, daß zwischen dem siebten und vierzehnten Jahr — das sind natürlich nur approximative Zahlen — beim Kind innerlich seelisch das zum Ausdruck kommt, was vorher verborgen in ihm als Kraft wirkte. Dieses steckte unten in der Leiblichkeit und bewirkte die Ausgestaltung des menschlichen Organismus, wirkte auch in der Umbildung des Gehirns in den ersten Lebensjahren und in der Zubereitung der Sprachorgane, wirkte also in allem, was das Kind überhaupt in seinem Körperlichen ausbildete. Und so kann man sagen: So wie zum Beispiel die Wärme in einem Körper verborgen sein und dann durch gewisse Umstände frei werden kann, so wird das Geistig-Seelische, das in den ersten sieben Lebensjahren latent im Physisch-Organischen wirkt, was in jeder einzelnen Bewegung, in jedem körperlichen Vorgang zum Ausdruck kommt, erst später frei. Nach dem siebten Lebensjahr wird das Körperliche mehr sich selbst überlassen; es zieht sich das Geistig-Seelische allerdings nicht vollständig aus dem Körperlichen heraus, aber doch in einem hohen Maße. Der Zahnwechsel ist dann eine Art Schlußpunkt der ersten Entwicklungsphase, in der das Geistig-Seelische des Menschen noch deckungsgleich war mit dem Physisch-Leiblichen.

Sie sehen, daß man durch eine solche Betrachtungsweise in die Lage kommt, nun eine wirkliche Beziehung zu erkennen zwischen dem Geistig-Seelischen und dem Physisch-Leiblichen. Man theoretisiert nicht mehr nur herum über die Frage, wie denn die beiden aufeinander wirken und so weiter. Man sieht einfach das Geistig-Seelische während der einen Lebensepoche ganz im Körperlichen drin — man hat es in der kindlichen Entwicklung anschaulich vor sich —, und man sieht es später, nach seiner Befreiung, in seiner eigenen Gestalt. Man vergleicht also nicht erst, was man zuvor in abstrakte Begriffe gefaßt hat, sondern man verfolgt die Wirksamkeit des Geistig-Seelischen im Körperlichen in den verschiedenen Lebensepochen. Das heißt aber, daß das, was m der Naturwissenschaft als das den äußeren Sinnen Zugängliche erforscht wird, herausgehoben wird m das geistige Gebiet. Würde man viel mehr auf die Einzelheiten dessen, was Anthroposophie will, eingehen und nicht bei oberflächlichen Definitionen stehenbleiben, so würde man schon sehen, welch eine treue Fortsetzerin der so berechtigten naturwissenschaftlichen Denkweise die geisteswissenschaftlich-anthroposophische Weltanschauung eigentlich ist. Dann aber, wenn man sich in dieser Weise bis herein in die Begriffs- und Ideenwelt Menschenerkenntnis erwirbt, dann löst sich der Vorwurf von der Lebensfremdheit der Ideenwelt von selber auf.

Sehr verehrte Anwesende! Anthroposophie will am wenigsten auf pädagogischem Gebiete irgendwie oppositionell sein zu dem, was an Großem und Bedeutsamem im Laufe besonders des 19. Jahrhunderts durch die großen Pädagogen der Menschheit an pädagogischen Prinzipien gegeben worden ist. Anthroposophie erkennt völlig an, daß große, bedeutungsvolle Erziehungsprinzipien da sind und sie steht nicht zurück vor irgend jemandem in der Anerkennung der großen Pädagogen. Allein, dennoch muß man sagen: Bei allen großen Erziehungsprinzipien, die da sind, herrscht heute vielfach eine gewisse Unbefriedigung gegenüber der Erziehungspraxis, und Erziehungsmethoden der verschiedensten Art treten auf zum Zeugnis dafür, daß es so ist. Warum ist das so?

Es ist dies oft lediglich eine Folge des Intellektualismus in unserem Zeitalter. Dieser Intellektualismus bewirkt ja — mehr als man gewöhnlich glaubt — eine gewisse Lebensfeindlichkeit, namentlich für die sozialen Gebiete des Daseins. Er erzeugt in bezug auf das Ideenhafte eigentlich nur das Abstrakte. Das Abstrakte aber hat keine Lebenskraft in sich; es ist in gewisser Beziehung der Leichnam des Geistigen und wird auch als solcher erlebt. Und hat man die schönsten Grundsätze, für die man geradezu in Begeisterung erglühen kann — solange diese Grundsätze abstrakt bleiben, können sie im Leben nicht einen irgendwie günstigen Einfluß gewinnen. Erst wenn diese Grundsätze durchzogen werden von wirklicher Geistigkeit, von lebendiger Geistigkeit, die sich mit dem Wesen des Menschen verbindet, können diese Grundsätze praktisch werden. Und so möchte Anthroposophie nicht neue Erziehungsgrundsätze wiederum in abstrakter Art aufstellen; sie will nur eine Anleitung sein für die pädagogischen und didaktischen Geschicklichkeiten, für die Handhabung der Erziehungskunst und der Unterrichtskunst, und sie möchte gerade das geben, was auch die schönsten Erziehungsgrundsätze nicht geben können: geistige Untergründe für die praktische Handhabung, für die innere Befähigung des Lehrers, in der Schule und in der Erziehung zu wirken.

Daher ist ja auch die Waldorfschule nicht so eingerichtet, daß — wie leider oft geglaubt wird — durch sie Weltanschauung, wie wir sie vor Erwachsenen vortragen, in die Kinder hineingepfropft werden sollte. Wir haben daher ganz besonders zu betonen, daß sogar der Religionsunterricht für die katholischen Kinder den katholischen Pfarrern, und für die evangelischen Kinder den evangelischen Pfarrern überlassen wird. Wir haben nur einen freien Religionsunterricht eingerichtet für diejenigen Kinder, die Dissidentenkinder sind, und die, wenn dieser Unterricht nicht eingerichtet worden wäre, gar keinen Religionsunterricht hätten. Gerade dadurch konnte wieder etwas zur Belebung des religiösen Gefühles geleistet werden; denn gerade diejenigen Eltern, die sonst ihre Kinder dem Religionsunterricht ganz entzogen hätten, schicken ihre Kinder jetzt in diesen Religionsunterricht, in welchem wir uns Mühe geben, nicht etwa Anthroposophie vorzutragen, sondern das auszugestalten, was für das kindliche Alter in dieser Beziehung ausgestaltet werden muß. Also nicht darum handelt es sich, Anthroposophie in das kindliche Gemüt hineinzutragen, sondern darum, daß die Lehrerschaft durch Anthroposophie dazu kommt, die pädagogisch-didaktischen Handlungsweisen so einzurichten, daß sie nun wirklich wahrer Menschenerziehung entsprechen.

Hieraus folgt, daß zunächst einfach durch die praktische Handhabung eine solche Erziehung und ein solcher Unterricht Zustandekommen, die nicht bloß auf das Kind sehen, sondern die auf den ganzen Menschen sehen. Denn es wäre höchst töricht, etwa die Füße oder Hände eines Kindes, wie sie im kindlichen Alter sind, als etwas Fertiges zu betrachten und sie etwa zu nötigen, so zu bleiben, wie sie im kindlichen Alter sind. Es ist selbstverständlich, daß wir im kindlichen Alter den kindlichen Organismus als etwas Werdendes betrachten, das später im Leben anders zu sein hat. Aber in bezug auf das Geistig-Seelische tun wir im Leben nicht immer das Gleiche. Wir sehen oftmals sogar, daß dem Kinde starre Begriffe beigebracht werden und das Kind häufig schon im kindlichen Alter etwas in seine Seele hereinbekommt, was scharfe Konturen hat. Das ist falsch! Es muß sich darum handeln, daß wir alles, was wir dem kindlichen Organismus einverleiben wollen, so an ihn heranbringen, daß es wachsen, daß es sich nach und nach umwandeln kann; so daß der Mensch später, im dreißigsten Jahre zum Beispiel, nicht nur eine Erinnerung an das hat, was er im kindlichen Alter aufgenommen hat, sondern daß er das damals Aufgenommene so umgestaltet hat, wie er auch seine Glieder umgestaltet hat. Wir müssen dem Kinde in allem, was wir ihm geistig-seelisch geben, auch etwas geben, was Wachstumskräfte, was Umwandlungskräfte in sich hat; das heißt, wir müssen den Unterricht lebendiger und immer lebendiger machen.

Gewiß, das kann als abstraktes Prinzip ausgesprochen werden; aber praktisch erreicht kann es nur werden, wenn eine wirklich intime Menschenerkenntnis vorhanden ist. Eine solche intime Menschenerkenntnis macht es möglich, daß man einfach von der kindlichen Natur selbst alles abliest, was man gewöhnlich unter Lehrplan und unter Lernziel versteht. Daher herrscht in der Waldorfschule ein solcher Lehrplan und sind solche Lernziele in Aussicht genommen, die aus einer wirklichen Menschenkenntnis heraus von Monat zu Monat aus der Entwicklung der kindlichen Natur selbst abgelesen werden. Es ist der Versuch gemacht worden, wirklich alles in lebendigem Sinne zu gestalten.

Ich will nur eines erwähnen. Es ist ja heute in verschiedener Beziehung auch im heutigen öffentlichen Unterricht manches besser geworden. Allein, Sie wissen alle, daß während des ganzen Schuljahres das Kind eigentlich mehr als es einem gewöhnlich bewußt wird, unter dem System leidet, das die Fortschritte des Kindes beurteilt. Da gibt es auf der einen Seite die kindlichen Leistungen, auf der anderen Seite die Beurteilungen dieser Leistungen durch den Lehrer; die werden so ausgedrückt: «befriedigend», «fast befriedigend», «fast kaum befriedigend», «minder befriedigend» und so weiter. Ich muß Ihnen offen gestehen: Ich war eigentlich nie fähig, einen Unterschied einzusehen zwischen «fast befriedigend», «fast nicht befriedigend» und dergleichen. Bei uns in der Waldorfschule handelt es sich darum, daß aus der Gesamtheit der Fortschritte heraus am Ende des Schuljahres dem Kinde eine Art Zeugnis übergeben wird, in dem der Lehrer individuell das Kind charakterisiert, indem er einfach das, was er an dem Kinde erlebt hat, auf ein Stück Papier schreibt. Das Kind sieht so eine Art Spiegelbild seiner selbst, und die Praxis hat gezeigt, daß es dieses Spiegelbild — worauf nicht «befriedigend», «minder befriedigend» und so weiter für die einzelnen Gegenstände steht — mit einer gewissen inneren Befriedigung und Freude aufnimmt, selbst wenn darin Tadel stehen. Und dann bekommt das Kind eine Art Kraftspruch mit, der gerade aus seiner Natur geholt ist, den es sich dann aneignet, und der ihm ein Leitspruch für das nächste Jahr sein kann. — So kann man, wenn man die Liebe dazu hat, auf das Lebendige einzugehen, den Unterricht selbst unter ungünstigen Verhältnissen lebendig gestalten.

Dadurch aber kommen wir auch dazu, etwas zu überwinden, was in unserem Zeitalter gerade in der Pädagogik und Didaktik überwunden werden muß. Man wird ja heute in der äußeren Geschichtsschreibung wenig Anhaltspunkte dafür finden, wie sich die Seelenverfassungen der Menschen in den einzelnen Entwicklungsepochen der Menschheit geändert haben. Wer aber Unbefangenheit genug hat, wird schon verstehen können, wie das, was man als geistige Äußerungen zum Beispiel des 10., 11., 12. Jahrhunderts sich vor die Seele stellen kann, einen ganz anderen Charakter trägt als das, was etwa seit der Mitte des 15. Jahrhunderts die Seelenverfassung der zivilisierten Menschheit geworden ist. Ja, bis zum 20. Jahrhundert herauf hat sich der Intellektualismus m der Menschheit bis zu einem Kulminationspunkt entwickelt. Dieser Intellektualismus hat aber die Eigentümlichkeit, daß er — geradeso wie das Nachahmungsprinzip oder das Autoritätsprinzip — erst in einem bestimmten Lebensalter des Menschen aus einem latenten in einen freien Zustand versetzt wird, und das ist beim Intellektualismus in einem verhältnismäßig späten Lebensalter der Fall. Wir sehen, wie der Mensch eigentlich erst, wenn er die Geschlechtsreife überwunden hat,

eigentlich sogar noch später, aus seiner elementaren Natur heraus geeignet wird, zum Intellektualistischen fortzuschreiten. Vorher wirkt das Intellektualistische auf seine Seelentätigkeit durchaus Ablähmen, abtötend.

Daher können wir sagen: Wir leben in einem Zeitalter, das eigentlich nur für den erwachsenen Menschen da ist, das als den wichtigsten Kulturimpuls etwas hat, was erst im erwachsenen Menschen voll zum Ausdruck kommen sollte. Das aber hat zur Folge, daß wir heute mit dem, was in bezug auf die ganze Kultur für die erwachsenen Menschen gerade tonangebend ist, eigentlich das Kind und selbst den jungen Menschen nicht mehr verstehen!

Das ist das wichtigste, was in unserer Zivilisation zu berücksichtigen ist. Wir müssen uns darüber klar sein, daß wir gerade durch diejenigen Kräfte, durch die wir unsere Wissenschaften und unsere Technik zu so großen Triumphen und so großer Blüte gebracht haben, uns die Möglichkeit nehmen, das Kind voll zu verstehen und auf die volle Menschennatur des Kindes einzugehen. Es bedarf eben wieder eigener Mittel, um die Brücke zu dem jungen Menschen und dem Kinde herüber zu schlagen. Das, was jetzt in mannigfacher Gestalt als Jugendbewegung auftritt — man mag sich dazu verhalten, wie man will —, hat seine tiefste Berechtigung; sie ist nichts anderes als der Schrei der Jugend: Ihr Erwachsenen habt eine Zivilisation, die wir einfach nicht verstehen, wenn wir uns unserer elementarsten Natur hingeben! — Aber diese Brücke vom Erwachsenen zur Kindeswelt muß wieder gefunden werden, und dazu möchte Anthroposophie das ihrige beitragen.

Und wenn man dann vom allgemeinen Kulturstandpunkt zum einzelnen heruntersteigt, wird man wieder finden, wie dieser Erziehungsplan, der abgelesen ist vom Wesen des Kindes selbst, uns erkennen läßt, was man im Erziehungsplan für die einzelnen Lebensphasen der Kindheit entwickeln muß. Schreiben und Lesen waren in früheren Zeitaltern etwas ganz anderes, als sie es heute sind. Nehmen Sie unsere heutigen Buchstaben: sie sind etwas ganz Abstraktes, Lebensfremdes im Verhältnis zum eigentlichen Leben. Gehen wir zu früheren Zeiten zurück: Wir finden in der Bilderschrift etwas, was sich unmittelbar an das Leben anlehnt. Wir machen uns heute oft gar keine Gedanken darüber, wie innig mit dem Leben [diese Bilderschrift] verbunden war, und wie heute dem Leben so fremd ist: Lesen und Schreiben. Ja, wir stehen in einer Zivilisation drinnen, der es natürlich ist, daß das Lebensfremdeste zu Zwecken der Zivilisation ausgebildet wird. Wer heute mit unbefangenem Sinn zum Beispiel einen Stenographen oder einen alten Menschen an der Schreibmaschine sitzen sieht, der weiß, daß mit einer solchen Betätigung gerade das menschlich Fremdeste in die Zivilisation eingezogen ist. Sehr verehrte Anwesende, man wird nicht kulturfeindlich oder zum Reaktionär, wenn man dies ausspricht. Es wird auch nichts gesagt gegenüber dem, was mit diesen Mitteln in die neuere Zeit eingezogen ist; sie mußten da sein. Aber es müssen auch die Gegenkräfte entwickelt werden, die das wieder heilen, was, wenn es einzig und allein wirksam gelassen wird, nur zu einem gewissen Niedergang der Kultur, zu einer Dekadenz führen könnte. Und das wichtigste Moment, was in dieser Beziehung als Heilmittel eingeführt werden kann, liegt in der Erziehung, im Unterricht, der aber stets erzieherisch gestaltet werden muß.

Wenn wir das Kind m die Volksschule hereinbekommen, ist es ja so, daß sein Intellekt zunächst noch schlummert. Die Fähigkeit zu abstraktem Denken, die erst von anderem belebt werden muß, diese Fähigkeit tritt erst später auf. Daher können wir mit den abstrakten Schreibe- und Leseformen an das Kind, wenn es in die Schule kommt, noch nicht herankommen. Da können wir nur das nehmen, womit wir lebendig an das Kind herankommen können, denn im Kinde selbst wirkt ja ein künstlerisches seelisches Prinzip, das vollkommener und großartiger ist als jede andere Kunst. Das wirkt auf unbewußte Art. Diese müssen wir fortsetzen und müssen versuchen, für das kindliche Alter besondere Formen zu erfinden, wodurch das Kind auf künstlerische Art in das Schreiben, das heißt in die Betätigung seines gesamten Menschen hereinkommt und dann zum Lesen übergeht. Man muß in bezug auf die Pädagogik, wenn die Kinder heute im achten oder neunten Jahre noch nicht lesen oder schreiben können, den Mut haben, sagen zu können: Gott sei Dank, daß die Kinder in diesen Jahren noch nicht lesen oder schreiben können! — denn es kommt nicht darauf an, daß der Mensch dieses oder jenes [früh] lernt, sondern daß er es im richtigen Lebensalter und auf eine richtige Art lernt.

So ist in der Waldorfschule der Unterricht auf künstlerische Gestaltung hin eingerichtet. Aus pädagogisch künstlerischen Prinzipien heraus wird zunächst vorgegangen und erst allmählich zum Intellektuahstischen übergeleitet. Wir tragen auch dem Rechnung, daß das Musikalische möglichst früh im Unterricht auftritt, weil es zur Willensbildung des Menschen in Beziehung steht. Wir tragen dem dadurch Rechnung, daß wir zu dem gewöhnlichen Turnunterricht den Eurythmie-Unterricht, das beseelte Turnen, m den Unterricht eingefügt haben. Es muß noch metamorphosiert werden, muß ins Pädagogisch-Didaktische umgesetzt werden, dann aber findet man, daß durch diese Bewegungskunst, die das wahrzunehmen hat, was Geist und Seele des Menschen ist, etwas vermittelt wird, was sinnvoll ist. Man findet, daß das Kind sich während der schulpflichtigen Erziehung in diese Bewegungskunst so hineinfindet, wie es sich als ganz kleines Kind eben in die Sprache hineinfindet, mit innerem Wohlgefallen und mit innerer Selbstverständlichkeit. — Dieses Herausarbeiten aus dem Künstlerischen führt dann auch dahin, daß man das Kind von sehr früh an mit Farben hantieren läßt. Wenn das auch zuweilen unbequem ist, und —wenn dann auch schärfere Reinlichkeitsgrundsätze als sonst dabei eingreifen müssen, so wird sich doch herausstellen, daß man dadurch das Kind tiefer in das Leben einführt als sonst. Man bringt es dazu, daß es einen Sinn bekommt für das Leben, daß es nicht am Leben vorbeigeht, sondern daß es mit der äußeren Welt lebt, daß es empfänglich wird für alles Schöne, für alles, was ihm sinnvoll in Natur und Menschenleben entgegentritt. Und dies ist wichtiger als die Übertragung einzelner Einzelheiten aus diesem oder jenem Gebiete auf das Kind.

Zu alle dem aber, was ich hier nur in seinen Richtlinien andeuten kann, kommt das, was aus anthroposophischen Untergründen heraus in die Gesinnung des Lehrers einfließt, was der Lehrer einfach durch sein ganzes Wesen mitbringt an pädagogisch-didaktischen Imponderabilien, wenn er die Tür des Schulzimmers hinter sich schließt nach der Klasse zu, wenn er vor die Kinder tritt. Wer mit lebendigem Sinn — nicht mit abstrakten Ideen — anschaut, wie das Kind nachahmend sich anpaßt an die Umgebung, der weiß, was in diesem Kinde als Geistig-Seelisches wirkt. Er lernt das Kind kennen und bekommt dadurch die Voraussetzungen, es in ganz anderer Weise zu beurteilen, als man es gewöhnlich tut. Ich will dafür nur ein Beispiel anführen.

Man lernt ja so manches, wenn man in diesem Sinne das Leben ansieht. Zu mir kam einmal ein Elternpaar und sagte, der junge Sohn, der bisher ganz brav und ordentlich gewesen sei, habe jetzt plötzlich gestohlen. Ich fragte: «Wie alt ist das Kind?» —, die Eltern antworteten: «Fünf Jahre». Ich sagte: «Dann muß man erst untersuchen, was das Kind eigentlich getan hat, denn vielleicht hat es gar nicht gestohlen.» — Was hatte es denn getan? Es hatte einiges Geld aus der Schublade genommen, aus der die Mutter jeden Morgen Geld nahm, wenn sie einkaufen wollte. Für dieses Geld hatte sich der Knabe einige Naschereien gekauft, die er nicht einmal für sich selbst verwendet hat, sondern die er anderen Kindern gegeben hat. In diesem Fall muß man sagen: Da ist gar keine Rede von Stehlen; das Kind hat einfach gesehen, was die Mutter jeden Morgen getan hat, und es fühlte sich befugt, dies selbst auch zu machen. Das Kind ist ein Nachahmer. Jenes Verhältnis des Kindes zu den Normen der Erwachsenen, die ihren Ausdruck finden in «gut» und «böse», tritt ja erst ein, wenn der Zahnwechsel überwunden ist. Wir müssen deshalb eine ganz andere Beurteilungsmöglichkeit gewinnen und wissen lernen: alles, was wir in der Umgebung des Kindes tun, muß so eingerichtet werden, daß das Kind es nachahmen kann, es nachahmen kann bis in die Imponderabilien der Gedanken hinein. Da erweist sich eben die Realität der Gedanken. Nicht bloß das, was wir tun, sondern auch die Art und Weise unserer Gedanken ist maßgebend dafür. Wir sollen uns in der Umgebung des Kindes nicht jedem Gedanken hingeben, denn er wirkt auf das Kind. Also bis auf die Imponderabilien hin müssen die Gedanken berücksichtigt werden.

Schaut man darauf hin, wie das Kind bis zum siebenten Jahre mit seiner Umgebung lebt, dann hat man dann einen Abdruck dafür, was das Kind war, bevor der Mensch in die physisch-sinnliche Welt heruntersteigt. Bis dahin — das zeigt anthroposophische Forschung — ist der Mensch ganz umgeben von einer geistig-seelischen Welt, die so mit ihm zusammenhängt im Universum, wie hier in der physischen Welt sein Leib mit dieser. Und wir kommen dazu, in dem kindlichen Leben bis zum siebenten Jahre eine rechte Fortsetzung des Lebens vor der Geburt oder vor der Konzeption zu sehen. Das aber muß sich verwandeln in pädagogisch-didaktische Empfindung, so daß der Lehrer so vor dem Kinde steht, daß er sich sagt: Mir ist aus übersinnlichen Welten etwas übergeben, das ich enträtseln muß, dem ich die Lebensbahn ebnen muß.

Unterricht und Erziehung wird so wirklich ein Opferdienst gegenüber der ganzen Welt. Es wird über Unterricht und Erziehung etwas ausgegossen von jener Gesinnung, die eine Kraft ist, und ohne die wirklicher Unterricht und wirkliche Erziehung nichts sein können. Diese Gesinnung, die sich nicht aus äußerlich angenommener, sondern aus innerlich erarbeiteter anthroposophischer Weltanschauung ergibt, sie ist gerade das Allerwichtigste im pädagogisch-didaktischen Wirken. Man steht dann mit religiöser scheuer Ehrfurcht vor dem, was der kindliche Leib in sich birgt; man schaut hin, wie ein aus den ewigen Weltengründen Erstandenes nach und nach sich offenbart in den kindlichen Bewegungen, Gesten und so weiter, und man weiß, daß man ein Lebensrätsel in praktischer Art zu lösen hat. Die ganze Erziehungs- und Unterrichtsgesinnung wird dadurch überhaupt erst in die richtigen Wege geleitet. Diese Atmosphäre, die sich ausbreitet bei allen Handlungen, die im schulgemäßen Leben getan werden müssen, ist das, was Anthroposophie vor allem hinein haben möchte in das Unterrichts- und Erziehungswesen, und von dem sie alle Einzelheiten beherrscht haben möchte. Aber um sie beherrschen zu können, ist nötig, daß man mit wirklicher innerer Anschauung dazu komme, in der kleinsten Lebensregung des Kindes zu sehen, wie der Geist fortwirkt bis in die Fingerspitzen hinein. Der Lehrer wird sich dazu eine innere Gesamtanschauung aneignen, so daß er aus einer Fähigkeit, die wiederum zum Instinkt werden muß, seiner Klasse gegenübertritt mit der Gesinnung und der Geschicklichkeit, die gerade aus dieser innerlichen Verarbeitung der anthroposophischen Weltanschauung kommen.

Das sind einige Andeutungen, die ich geben konnte; sie werden in den folgenden Vorträgen weiter ausgeführt werden können. Diese Andeutungen sollten zeigen, daß die Anthroposophie nicht radikal sein will gegen das Große, was auf pädagogischem Gebiete geleistet worden ist, sondern daß sie sein will eine Helferin für das Große, sonst nur abstrakt Bleibende, so daß es in der Lebenspraxis lebendig durchgeführt werden kann, damit die Erziehungskunst ein wirklicher Impuls, ein wirksamer Faktor in unserem sozialen Leben werden kann!